Temas sociais sobrecarregam nova base curricular para ensino médio

12/07/2016 15:02

DOMINGO, 10 DE JULHO DE 2016 – FOLHA DE S.PAULO – COTIDIANO

 

       

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Calendário

26.jun.2014 

Plano Nacional de Educação é sancionado; lei prevê que o governo crie uma proposta de base curricular em até dois anos

16.set.2015 

MEC apresenta 1ª versão do documento e abre consulta pública; as áreas de história e gramática geraram polêmica

15.dez.2015 

Ministério inicia análise das contribuições recebidas na consulta pública, que acaba em 15.mar.2016

3.mai.2016 

MEC divulga 2ª versão da base e a envia ao Conselho Nacional de Educação e a representantes de Estados e municípios

Jun. e jul.2016 

Texto está sendo debatido em seminários nos Estados e deve ser devolvido ao MEC até agosto;

o objetivo é ter a versão final até novembro, mas não há previsão de quando começa a valer

 

ANÁLISE

Temas sociais sobrecarregam nova base curricular para ensino médio

Nova versão da base soa menos objetiva que propostas de física e química

MARCELO LEITE
DE SÃO PAULO

 

A leitura dos objetivos de aprendizado e biologia no ensino médio listados na segunda versão da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) traz algumas gratas surpresas e muitas interrogações. Há farto material para aperfeiçoar uma terceira edição.

Num mundo ideal, as indicações da BNCC deveriam tanto ser compreensíveis pelo leigo –pais de alunos, o próprio estudante, um jornalista interessado em biologia– quanto ser úteis para um professor visualizar sem complicação aquilo que é seu dever ensinar e direito do aluno aprender.

Como comentário geral, cabe dizer que, na enumeração dos próprios objetivos, o texto chega perto disso. Eles são breves e, com algumas exceções, claros. O problema está na verborragia das introduções em que se explicam os princípios e eixos a nortear a listagem. Um parágrafo serve de exemplo:

Isadora

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"Também a 'ciência' tem múltiplo papel formativo no ensino médio. Compreende o 'letramento científico', que pode garantir um conhecimento crítico do mundo e do tempo em que se vive, em lugar de uma noção dogmática de conhecimento. O letramento científico é aqui entendido como a capacidade de mobilizar o conhecimento científico para questionar e analisar ideias e fatos em profundidade, avaliar a confiabilidade de informações e dados e elaborar hipóteses e argumentos com base em evidências. Essa dimensão formativa envolve reflexão sobre os fundamentos dos vários saberes e possibilita ao estudante reconhecer o caráter histórico e transitório do saber científico, bem como a possibilidade de diálogo com outras formas de conhecimento e com outras convicções."

Um editor com apreço pelos leitores preferiria talvez algo mais direto: "No ensino médio, o aprendizado de ciências objetiva levar o jovem a dominar ferramentas do método científico (análise, formulação de hipóteses e busca de comprovação baseada em evidências) e a usar esse saber para questionar formas dogmáticas de conhecimento".

Eliminar redundância seria também recomendável. Nos trechos que começam às páginas 149 e 596, por exemplo, ocorre a repetição literal de nove parágrafos, um total de mais de mil palavras.

BOAS SURPRESAS

As boas surpresas começam com a centralidade atribuída à evolução darwiniana como unificadora dos vários níveis de organização da biologia, como genes, células, organismos, espécies e ecossistemas.
Não há hesitação ao apontar a seleção natural como único princípio capaz de dar sentido à miríade dos fenômenos biológicos. Não há brecha para equipará-la a "outras convicções", como pedem projetos e leis municipais já aprovadas Brasil afora sob inspiração de organizações religiosas.

É também louvável o esforço de contemplar no ensino de biologia suas muitas conexões com a vida real e as controvérsias da atualidade, da questão sexual à racial e às implicações éticas das biotecnologias (testes de paternidade, transgênicos, clonagem, células-tronco etc.).

Faz todo sentido para jovens do ensino médio, já em idade de participar de maneira informada na esfera da política e da ideologia. Seria apenas o caso de perguntar se não há aí algum exagero.

A ênfase no eixo de "contextualização social, cultural e histórica" acaba ganhando mais peso que os do campo próprio da biologia. Há 21 objetivos associados a ele, o segundo mais frequente após o eixo conceitual (22) e à frente de experimentação (20) e linguagem específica (12).

Há mais problemas. No caso de física e de química, essa contextualização costuma ser prescrita na BNCC para entender as condições históricas em que o campo de investigação surgiu e se transformou, ou para relacionar experimentos e conceitos da própria disciplina com elementos do mundo real. Dois exemplos da física:

"(EM12CN06) Compreender a relação entre o desenvolvimento das máquinas térmicas na Primeira Revolução Industrial e o surgimento da termodinâmica, avaliando transformações econômicas, sociais e ambientais que têm ocorrido desde então."

"(EM14CN01) Compreender e explicar o funcionamento de circuitos elétricos simples de equipamentos do cotidiano, como chuveiros, aquecedores e lâmpadas, a partir de princípios gerais e modelos simples, associando suas tensões, resistências e potências."

Em biologia, é mais comum a BNCC preconizar a contextualização em sentido mais abstrato, de recorrer ao conhecimento científico para problematizar ou tentar dirimir controvérsias sociais que lhe são exteriores.
O resultado é em geral menos objetivo do que nas duas outras ciências naturais. Como aqui:

"(EM35CN03) Analisar as implicações culturais e sociais da teoria darwinista nos contextos das explicações para as diferenças de gênero, comportamento sexual e nos debates sobre distinção de grupos humanos com base no conceito de raça, e o perigo que podem representar para processos de segregação, discriminação e privação de benefícios a grupos humanos."

Perseguir um único objetivo de aprendizado tão aberto quanto esse pode consumir um semestre inteiro, se não mais. E é quase certo que professor e alunos não chegarão a qualquer conclusão.

Não há surpresa em encontrar no capítulo da BNCC para o ensino médio a afirmação de que "sexo e gênero são construções sociais". Surpresa haveria se o texto se preocupasse em explicitar a conexão transversal entre a determinação cromossômica do sexo com o debate sobre gênero, que caberia melhor na rubrica de ciências humanas.

Como não o faz, não ao menos de maneira identificável pelo leigo, a BNCC corre o risco de onerar com um excesso de questões sociopolíticas o aprendizado da própria biologia, que sozinha já carrega complexidade suficiente para tornar hercúleo o desafio de qualquer professor ou aluno do ensino médio.

 

Texto de nova base avança, mas ainda tem trechos preocupantes

SALVADOR NOGUEIRA
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA O Brasil que dá Certo - Educação

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No que diz respeito à física, a Base Nacional Comum Curricular representa alguns avanços importantes, mas também traz alguns vícios preocupantes. De todos eles, o que mais assusta é a defesa subjacente de uma visão utilitarista da ciência.

Não chega a ser uma surpresa, uma vez que uma das principais motivações para a reformulação da base curricular era a de realizar a conexão entre o dia a dia do estudante e os temas abordados em sala de aula, conexão reconhecidamente fundamental para o aprendizado.

É um objetivo nobre: mostrar que a ciência em geral, e a física em particular, não fala de coisas desimportantes para as pessoas. Muito pelo contrário, o cotidiano está impregnado de física, e a maioria das pessoas nem se dá conta disso.

Contudo, ao enfatizar excessivamente a legítima questão do "para que serve isso?", perde-se por entre os dedos a principal motivação para o fazer científico, qual seja, a de satisfazer a curiosidade inata do ser humano.

É como se os responsáveis pela difusão do conhecimento julgassem vergonhoso valorizá-lo pelo que ele é, como um fim em si mesmo. E aí a mensagem que chegará aos alunos acaba se tornando contraproducente.

Reconhecer o valor de alguma coisa é muito menos poderoso do que apreciá-la. Ninguém se torna cientista porque identifica a importância social da ciência. Os jovens buscam a ciência porque gostam da ideia de descobrir, de revelar os segredos ocultos da natureza. A curiosidade não pode ser tratada como acessório, muito menos como frivolidade. Ela deveria ser o ponto central do aprendizado.

No documento, parece até um palavrão. Nas páginas dedicadas à física, o termo é usado apenas um punhado de vezes. No documento inteiro, são 24 menções em 652 páginas –a maioria delas de forma jogada e uma, pasme, na negativa ("não se trata [...] de curiosidade banal").

Ao suprimir, ou menosprezar, o ato de ser curioso como justificativa válida para o fazer científico, acabam sendo deixadas ao largo revoluções importantes como a teoria da relatividade (sem a qual hoje não teríamos coisas como o GPS e que não tem nenhuma menção em todo o documento) e a invenção do laser (que nasceu, com o perdão da expressão, como uma "curiosidade inútil" de laboratório).

FENÔMENO SOCIAL

De que a produção científica é, antes de mais nada, uma construção social, não resta dúvida. Afinal, cientistas são seres humanos.

Há, portanto, de se celebrar o reconhecimento desse fato e a necessidade premente de permear o ensino de física com o contexto histórico em que esses conhecimentos foram construídos.

Contudo, o documento dá um ou dois passos além disso. Ele diz: "Uma contextualização histórica não se ocupa da menção a nomes de cientistas e datas, mas de revelar conhecimentos como construções socialmente produzidas, influenciando e sendo influenciadas por condições políticas, econômicas, sociais, de cada época".

Até aí, tudo bem. Mas em seguida há uma série de exemplos, abordados de forma incisiva na base curricular, que enfatizam o quanto a sociedade motiva o avanço da ciência, mas não fazem o caminho inverso.

Fala-se de como o campo da termodinâmica evoluiu por conta dos motores a vapor e da primeira revolução industrial. Em seguida, aborda-se eletricidade e magnetismo como subprodutos da segunda revolução industrial.

O discurso subjacente é o do utilitarismo: a ciência correspondente nasceu em suporte à tecnologia que propiciou a transformação social.

Isso acabará por camuflar a principal motivação que os cientistas têm em sua atividade. Não é dar suporte a causas sociais, mas simplesmente se enfronhar no mistério definitivo: o fato de o Universo ser compreensível.

Enquanto não apresentarmos isso como motivo principal e suficiente para a prática científica, teremos uma visão capenga e distorcida do sofisticado empreendimento humano que ela representa.

MAIOR AMPLITUDE

Apesar do viés utilitarista, há avanços, sem dúvida. O ensino médio ganha uma ênfase maior em temas da física moderna, como a presença do Modelo Padrão da Física de Partículas e uma apresentação mais robusta do contexto da Terra no Universo.

O Big Bang, por exemplo, ganha um lugar de destaque no currículo, embora a forma como ele é abordado possa dar margem a todo tipo de pecado (vai saber o que cada professor entenderá de "identificando algumas lacunas desse modelo").

O medo maior é esse ganho em abrangência vir acompanhado de uma perda muito grande em consistência.

Há um discurso corrente que trata fórmulas e equações como instrumentos a serem erradicados do ensino, vistos como mera "decoreba".

É fato que de nada vale conhecer uma expressão matemática sem compreender o conceito físico subjacente a ela. Por outro lado, sempre há o risco de jogar fora a substância da ciência, ao tornar tudo muito esquemático.

Afinal de contas, Galileu já sabia, no século 17, que "o livro do mundo está escrito em linguagem matemática". Disfarçar esse fato, ou pior, ignorá-lo, pode entregar ao ensino superior alunos que não têm ideia de com que rigor a física trata suas hipóteses, observações e experimentos.

Como nota final, pega mal ver que, num documento tão importante, trechos das páginas 142 a 146 (apresentação) reapareçam, num fenômeno de "copiar/colar", nas páginas 586 a 587 (detalhamento do currículo)

 

Prof. Luís Carlos Zanirato Maia

Unidade do Ensino Médio e Técnico